Oyunun İyileştirici Gücü
- sinanansen
- Feb 25
- 10 min read
1971 yılında küçük çocuklara eğitim vermeye başladığımda, eğitimsizdim ve kendimden emin değildim; ancak iki şey konusunda kesinlikle emindim: Her insanın içinde ruhsal bir kıvılcım vardı ve bu kıvılcımı çocuklarda canlı tutmanın bir yolu olmalıydı; bununla birlikte yirmi üç yaşında bir çocuk ile altı yaşındaki çocuklardan oluşan bir sınıfın, birbirleriyle kaosa düşmeden, derin ve uyumlu bir biçimde oyun oynamasının bir yolu olmalıydı.
Bu iki gerçeğin—ruh ve oyun—ne kadar yakın bir şekilde ilişkili olduğunu fark etmem birkaç yılımı aldı. Sözcüklere dökmek zor, ancak anaokulumda pek çok gün, çocukların oyunları esnasında çıkan derin uğultuyu duyumsar ve düşünürdüm ki, bu hayatta cennete işte bu kadar yakın olabilirsiniz.
Yıllar içinde çocukların oyun oynama şekillerinde pek çok bireysel ve kültürel farklılık gördüm; ancak özellikle oyunların evrensel niteliği beni etkiledi. Oyun, hayatın temel deneyimlerinden biridir ve çocukların büyümesi, sağlığı ve iyiliği ile yakından ilişkilidir.
Yakın zamanda Chicago'daki Erickson Enstitüsü'nden saygın bir erken çocukluk eğitmeni olan Gillian MacNamee'nin, bir çocuğun sağlığının dört temel göstergesinden biri olarak oyunu gördüğünü ve bununla birlikte yeme, uyuma ve tuvalet alışkanlıklarının da yer aldığını duyduğumda çok etkilendim. Çocukların gelişimindeki bu merkezi rolü göz önünde bulundurulduğunda, oyunu desteklemek ve teşvik etmek için elimizden gelen her şeyi yapmamız gerekiyor, özellikle de son zamanlarda oyun, birçok çocuğun hayatından kaybolurken.
Erken çocukluk döneminin oyunla yakından ilişkili olan bir diğer temel yönü çocuğun yetişkinleri iş yaparken taklit etme ve bu işi kendi oyun dürtülerine dönüştürme yeteneğidir. Bunu en canlı şekilde, birkaç yıl önce Tanzanya'da bir Waldorf okuluna yaptığım ziyarette gördüm. Okulda iki anaokulu vardı. Öğretmenlerden biri, Waldorf yaklaşımıyla yeni karşılaşmıştı. Okula sadece bir ay önce başlamış ve henüz bir eğitim programına katılmamıştı. Çocuklarla bireysel olarak oyun oynamakta çok yetenekliydi; ancak 25 çocuğun bir arada oyun oynamalarına nasıl eşlik edeceğine dair bir fikri yoktu. O odadan geçerken, kaosun seslerini duyabiliyordum, kendi öğretmenlik hayatımın ilk günlerinden tanıdığım seslerdi.
Okulu ziyaret ettiğim sabah, öğretmene sınıfı ziyaret ederken dikiş yapmayı sevdiğimi ve dikecek bir bebek ya da tamir edilecek bir kumaşı olup olmadığını sordum. Çok şaşırmış bir şekilde bakarak şunları söyledi: “Ah, bütün bu işleri evde, akşamları yapıyorum.”"Hayır, hayır," dediğimde, pek de kibar bir şekilde söylemedim. "Bir Waldorf anaokulunda, biz bu işleri çocukların önünde yaparız, oyunlarına ilham vermek için."
Anaokulunda çok fazla malzeme yoktu, ancak çocuklar ip ve kartondan küçük ponponlar yapıyordu. İçinde kısa ip parçalarının karışık olduğu bir sepet vardı. Çocuklar geldiğinde, ben masanın başında oturuyor, küçük ip topları yapıyordum, ipi sarmakla ilgili bir şarkı söylüyor ve her topu bitirdiğimde onu bir çemberin içine koyuyordum.
Çocuklar; yaptığım işin hareketler, ortaya çıkan atmosfer ve mırıldandığım şarkılar karşısında büyülenmiş gibi görünüyorlardı. Bütün grup etrafımda toplandı ve yaptığım basit işi dikkatle izlediler. Son ip parçası sarıldığında ve çember tamamlandığında, çocuklar bir kuş sürüsü gibi döndü ve odanın her köşesine doğru oyun oynamaya uçtular. Sandalyelerden bir otobüs yaptılar, her türlü şey sattıkları küçük dükkanlar kurdular ve bebekleri için evler yaptılar. Öğretmen şaşkınlık içindeydi; ama bu, çocukların gerçek işlerden nasıl ilham aldığını ve bunu taklit gücüyle nasıl yaratıcı bir oyuna dönüştürdüklerini gösteren basit bir örnekti.
Bazen bir çocuğun taklit gücü zayıf olur ve çocuk oyun oynamakta zorlanır. O zaman çocuğu gerçek işlerle; fırıncılık, temizlik, ahşap işçiliği ya da ne yapılması gerekiyorsa, ilgilendirmek iyi olur. Genellikle kısa bir süre çalıştıktan sonra çocuk oynamak ister ve oyun için fikirler geliştirir. Karşılaştığım en uç durumda, bir çocuğu her gün on dakika olmak üzere altı hafta boyunca çalışma masama getirdim. Çocuk, o dönemin sonunda, harika bir şekilde oyun oynuyordu.
Taklit ile oyun arasındaki ilişki, yeni bir öğretmenken beni çok şaşırtmıştı. Rudolf Steiner sıkça taklitten bahseder; ancak ilk zamanlar bunu tam olarak kavrayamamıştım. Konuşmayı öğrenen çok küçük çocukları gözlemlemek bu durumu anlamama yardımcı oldu. Çevrelerindeki dili, onlara kimse "öğretmeden" taklit ederler. Peki bunu yapma kapasitesi nereden gelir?
Rudolf Steiner'ın taklidin kökenlerine dair yaptığı açıklamayı, “Çocuğun Oyunu Üzerine” kitabında yer alan bir paragrafta bulmak bu sorunun cevabı konusunda oldukça bir yardımcı oldu. Bu kitapta Rudolf Steiner, insanların doğumdan önce ve ölüm sonrasında ruhsal dünyada nasıl yüksek varlıklarla iç içe geçtiklerini ve onlardan nasıl öğrendiklerini bir resimle anlatır. Biz onlardan, onlara dışarıdan bakıp ders vermelerini bekleyerek değil, derinlemesine onların varlığına nüfuz ederek öğreniriz. Onlara doğru nefes alırız ve doğrudan onlardan öğreniriz. Başkasına nüfuz etme yeteneği, bizlerin yeryüzüne getirdiği bir armağandır. Bu nüfuz etme yetisini ilk yedi yılda güçlü bir şekilde deneyimleriz ve buna taklit deriz. Nüfuz etmek, birini sadece kopyalamaktan veya taklit etmekten çok daha derindir. Çevremizdeki dünyayla bir olma kapasitesine sahip olan insanlar olarak kimliğimizin tam kalbine ve ruhuna iner.
"Çocuklar, doğumdan önceki ruhsal dünya deneyimlerini, doğumdan sonra fiziksel varoluşa taşır. Ruhsal dünyada, biz insanlar, daha yüksek hiyerarşilerin varlıklarında yaşarız; yaptığımız her şey, daha yüksek hiyerarşilerin doğasından çıkar. Orada, çok daha fazla taklitçi oluruz çünkü taklit ettiğimiz varlıklarla birleşmişizdir. Sonra fiziksel dünyaya yerleştiriliriz, ama çevremizle bir olma alışkanlığımız devam eder. Çevremizdeki varlıklarla bir olma alışkanlığı ya da onları taklit etme durumu devam eder. Bizim büyütülmemizden sorumlu olan ve yalnızca taklit etmemiz gereken şeyleri yapacak ve hissedecek olanları taklit etmeye devam ederiz. Çocuklar için, kendi ruhlarında yaşamak yerine, çevrelerindeki insanların ruhlarında yaşamak son derece sağlıklıdır..."
Rudolf Steiner, başka bir ders serisinde, bu hiyerarşilere derinlemesine girmeye yönelik kapasitenin erken çocuklukta bizimle birlikte kaldığını ve bu yetinin erken çocuklukta derinlemesine bir maneviyatın temeli olarak hizmet ettiğini açıklar. Bu, çocuklara "öğretilen" bir inanç değildir, daha ziyade onların dünyadaki manevi yaşamları için bir temeldir. Daha sonra bu temel, aileleri ve içinde bulundukları topluluklar tarafından şekillendirilir, biçimlendirilir ve geliştirilir. Rudolf Steiner, manevi deneyimin bu temelini şu şekilde tanımlar:
"Sadece bu bilgi temeli üzerine, yedi yaş altındaki çocukların yaşamlarında ve etkinliklerinde neyin kendini ifade ettiğini doğru bir şekilde anlayabiliriz. Çocuklar, sadece dünyadaki yaşamlarında, doğmadan önceki yaşamlarının en temel yönünü devam ettirirler. Ruhsal alanda, etraflarındaki ruhla tamamen teslim olur, kendilerinin dışında, daha bireysel bir şekilde yaşar, ancak yine de kendi benliğinden dışarıdadır. Bu teslimiyet eğilimini, dünya yaşamında sürdürmek isterler - bedende, doğa öncesi ruhsal dünyalardaki etkinliği sürdürmek isterler. Bu nedenle küçük bir çocuğun tüm yaşamı doğal olarak dini bir yaşamdır." (2)
Diğer yerlerde, Rudolf Steiner, anaokulu öğretmenlerinin anaokulunda rahipler gibi olduğunu belirtir. Ancak bu söylem yanlış anlamaya açıktır. Normalde rahip sunağın önünde durur, ruhsal dünyaya bakar ve cemaatini ilahiye doğru yönlendirir. Ancak küçük çocuklar ilahi dünyadan yeni çıkmışlardır ve dünyaya doğru yol bulmaya çalışmaktadırlar. Bizim görevimiz onların yol bulmalarına yardımcı olmak ve manevi dünyanın dünyevi dünyadaki güçlü etkisini tanımaktır. Biz genellikle sunağın önünde değil; yaşamın ekmeğini pişirdiğimiz, dikiş yaptığımız, bahçecilik ve çok daha fazlasını yaptığımız yuvalarımızda sınıflarımızda duruyoruz.
Genç çocuk için ruh halimiz ve jestlerimiz, sözlerimizden çok daha yüksek sesle konuşur. Eğer kutsal olan değerlerimizi kalbimizde tutarsak ve içsel çalışmalarımız(meditasyonlar, kişisel pratikler) maneviyata yönelmişse, o zaman çocuklar, yalnızca maddi bir bakış açısıyla çevrili olsalardı asla hissedemeyecekleri bir şekilde dünyada kendilerini evlerinde hissederler. İçlerinde derin bir şekilde maneviyatın olduğunu bilirler ve onu yansıtan bir dünya deneyimi ararlar. Bu gerçeği anlamak için bize bakarlar ve bunu ruh halimizi taklit ederek kavrarlar.
Öğretmenin ruh halinin ne kadar önemli olduğunu anaokulunda öğrendim. Örneğin oyun zamanında sınıfta gergin bir halin hakim olduğu günler olurdu. Çocuklar oynardı; ancak oyunlar yüzeysel bir şekilde gerçekleşirdi. Sınıfı gözlerimle tarayarak kimin oyunları bozduğunu bulmaya çalışırdım. Genellikle oyun bozanlık yapan birini bulamazdım, kimse kimseyi rahatsız etmezdi; ancak havada belirgin bir gerilim olurdu. Nihayetinde önemli bir ders öğrendim - o gergin ruh halini hissettiğimde en önce bakmam gereken kişi kendimden başkası değildi. Böyle anlarda çoğu zaman içsel olarak huzursuz olduğumu ve sakince odaklanamadığımı fark ettim. Bunu fark ettikten sonra derin bir nefes aldığımda ve yeniden kendi merkezime döndüğümde, tüm sınıf oyuna geri dönerek sakinleşirdi.
Çocuğun taklit kapasitesinin yanında başka önemli bir kapasite daha vardır: Gelişiminin her adımını yönlendiren derin bir bilgelik. Her sağlıklı bebek ne zaman dönmesi gerektiğini, ne zaman oturması gerektiğini ve ne zaman yürümesi gerektiğini bilir. Peki bunu nasıl bilir? Kimse ona öğretmez, çocuk bunları taklit yoluyla öğrenmez. Aksine her çocuğun içinde fiziksel büyüme ve gelişim yolunda onu yönlendiren derin bir bilgelik vardır. Aynı bilgelik çocuklar oyun oynarken de devrededir; onlara gelişimlerinin bir sonraki adımları için, iyileşme için ihtiyaç duydukları oyun senaryolarını seçmelerine yardımcı olur. Çocuklar, onları rahatsız eden sorunları çözmek için sıklıkla hayali oyunlar kullanırlar. Yaşadıkları sorunları mantıklı bir dilde ifade edemeyebilirler; ancak oyunla ifade edebilirler.
Bir gün, yaklaşık dört yaşında olan küçük bir çocuk karma yaş grubuna sahip olan anaokulumuza gelmişti. Bu çocukta ilk fark ettiğim şey, onun alışılmadık bir sesi olduğuydu. Dil kullanımı iyi gelişmişti; fakat sesi çok küçük bir çocuğun sesi gibiydi. Yaşına uygun bir gelişim göstermiyordu. Onun oyununu izledim ve fark ettim ki her gün aynı şekilde oynuyordu. Yedi ya da sekiz ahşap kütük alıp küçük bir dairesel ev yapıyordu. Sonra eve giriyor, üzerine bir örtüyle çatıyı kapatıyor ve tüm oyun süresince içinde kalıyordu. Evin kapıları ve pencereleri yoktu.
Annesiyle konuşarak, hayatında neler olduğunu daha iyi anlamaya çalıştım. Anne çok endişeliydi. Çocuk için üç yaşına kadar her şeyin iyi olduğunu söyledi. Sonra çocuğun bir kız kardeşi olmuştu. Başlarda kardeşini gayet rahat bir şekilde kabul etse de bebek yaklaşık altı aylık olduğunda küçük çocukta bir şeyler değişmişti. Bebek çok sevimli bir döneme girmiş ve herkes ona çok ilgi göstermeye başlamış; ancak büyük çocuğa bebeğe gösterildiği kadar ilgi gösterilmemişti. İşte o zaman işler tersine dönmeye başladı. Çocuk bebek gibi konuşmaya başladı ve yeniden bebek biberonundan su içmek için ısrar etti.
Bir gün oyun evine baktığımda, kendisini sıkıca küçücük bir daireye sardığını gördüm. Kendisi için bir rahim yaptığını fark ettim. Kendini geri götürebileceği kadar geri götürmüş, sanki hala annesinin içindeymiş gibi cenin pozisyonunu almıştı. Endişelendim; ancak aynı zamanda çocuğun neye ihtiyacı olduğunu bildiğini hissettim ve bizim görevimiz onu koruyarak bu deneyimi yaşamasına yardımcı olmaktı. Asistanım ve ben, oyununda kimsenin onu rahatsız etmemesini sağladık. Yaklaşık iki ay boyunca her gün aynı şekilde oyun oynadı. Sabahın geri kalanında anaokulumuzdaki faaliyetlere katıldı ve oldukça iyi görünüyordu; ancak bebek dili devam ediyordu.
Bir gün, oyun evinde küçük bir açıklık bıraktı, çok büyük değildi ama oldukça önemliydi. Birkaç gün sonra daha büyük bir açıklık yaptı ve bir arkadaş aramak için dışarı çıktı. Arkadaşlarından birini seçti ve onu evine getirdi. Orada birkaç gün birlikte oynadılar; ama ev oldukça küçüktü. O zaman daha fazla kütük, örtü ve diğer yapı malzemeleri ile evi büyütmeye başladı. Zamanla evi diğer çocukların içeri girip oynayabileceği kadar büyük hale geldi. Ve zamanla çocuğun sesi normale dönmeye başladı. Çocukların oyunlarına rehberlik eden olağanüstü bilgeliğiyle bir şeyler çözüme kavuşmuştu.
Ancak bazen çocuklar sağlıklı olmayan kalıplara takılırlar ve bunu onların oyunlarında da görmek mümkündür. Başlangıçta sağlıklı bir yöne doğru ilerlerler, ancak sonra bazı kalıplarda sıkışıp kalabilirler. Bu durumu sınıfımdaki iki çocuk üzerinde gözlemledim. İyi arkadaşlardı ve birkaç yıl boyunca birlikte oynamışlardı. O dönemde beş yaşındalardı ve bilişlerinin uyanmaya başladığı görülüyordu. Örneğin, matematiğe çok ilgi duymaya başladılar ve atıştırmalık masasında birbirlerine matematik problemleri soruyorlardı.
Birlikte çok yoğun bir oyun evresine girdiler. Her gün kendilerine bir ev yapıyorlardı. Diğer çocukların içeri girmesine izin vermiyorlar ve başlarının üstünden bir oyun standından diğerine kadar geçen bir örümcek ağı örmek için birçok ip kullanıyorlardı. Başta bu meşguliyetlerine hayran kaldım, ancak birkaç gün sonra bu durum rahatsız etmeye başladı. Sanki bir içe çekilme ve diğerlerinden kendilerini soyutlama aşamasına geçmişlerdi.
Dört ya da beş gün sonra zor bir karar vererek ipleri kaldırmaya karar verdim. Odaya girdiklerinde ve ipleri aramaya başladıklarında bana geldiler ve iplerin nerede olduğunu sordular. Sadece, iplerin o gün dinlendiğini söyledim. Bir protesto fırtınası ve hatta gözyaşları bekliyordum; ama bunun yerine rahatlamış göründüler ve benimle tartışmadılar. Oyun stantlarıyla oynamaya devam ettiler, ancak çok daha az yoğun bir şekilde. Yavaşça diğer çocukların da evlerine girmelerine izin verdiler. Oyunları tekrar oldukça sosyal hale geldi.
Birkaç gün sonra tekrar ipleri istediler. Ne yapmam gerektiğinden emin değildim. Bir şeylerin değiştiğini görebiliyordum ve yeni bir aşamaya geçmişlerdi ama eski oyunlarına geri dönmelerinden endişeliydim. Yine de onların gelişim sürecine güvendim ve ipleri onlara vermeye karar verdim. Şimdi tamamen yeni bir oyun gelişti. Diğer çocuklarla oyunlarını devam ettirerek ipleri aldılar ve onları telefon telleri gibi kullanarak, tüm oyun evlerini bağladılar, tüm çocukları büyük bir ip labirentiyle birbirine bağladılar. İpler hala onların zihinsel faaliyetlerinin bir resmiydi; ancak şimdi güçlü bir sosyal dürtüyle bu durum gerçekleşiyordu.
Çocukların oyunlarında neyin sağlıklı olduğunu ve neyin sağlıksız olduğunu her zaman ayırt etmek kolay değildir, ancak Waldorf eğitmenleri olarak bireysel çalışmalarımız ve yetişkinler olarak da pedagojik yaklaşımımızla farkındalık geliştirebiliriz. Rudolf Steiner’ın içsel kaynaklarımızı zenginleştirmemize yardımcı olan birçok harika egzersiz paylaştığını biliyoruz. Özellikle sevdiğim bir egzersiz bitki dünyasında neyin çiçek açtığını ve büyüdüğünü, neyin solduğunu ve çürüdüğünü gözlemleme egzersizidir. Bu gözlemi doğada yapabileceğiniz gibi, odanızda bir çiçekle de yapabilirsiniz. Önce tomurcuğun sıkı formunu gözlemlersiniz, kapalı ama içinde potansiyel bir hayat taşıyor. Ardından yavaşça açılır, giderek daha genişler. Sonra yapraklar incelmeye başlar, belki kahverengiye döner, geriye kıvrılır ve çiçekten dökülür. Bu gözlemleri defalarca yaparak bir çocukta şunu hissedebilirsiniz: "Bu çocuk bir tomurcuklanma, açılma sürecinde ya da bu çocuk solmuş ve gelişmiyor. Belki bir çocuk solgun; ama yine debu onun için uygun görünüyor, sanki eski bir derisini döküp yeni bir deriye yer açıyormuş gibi." Bu yargılar için bir reçete ya da tarif yoktur, sadece deneyimle kısmen gelen ve içsel egzersiz ve çalışma ile güçlendirilen içsel bir farkındalık vardır.
Bir çocuğun normal gelişimi için oyunun ne kadar büyük bir güce sahip olduğunu ve çocuğun bu gücü zorluklarla başa çıkmak için nasıl kullandığını görmek, her çocuğun sahip olduğu bu büyük hediye için şükran duygusunu uyandırıyor. Aynı zamanda birçok çocuğun artık oynamadığını görmek de büyük bir kaygı yaratıyor.
Maryland Üniversitesi'nden Sandra Hofferth şu anda bazı verileri derlemesine rağmen oyunun azalmasıyla ilgili çok fazla araştırma yok, ancak birçok anekdotsal rapor var. Boston'daki bir erken çocukluk eğitimi profesörü bana NAEYC konferansında yaptığı bir çalıştaydan bahsetti. 11 Eylül'den bir yıl sonra gerçekleşen bu konferansta öğretmenlere anaokullarında şiddet içeren oyunlarda bir artış görüp görmediklerini sormuştu. Öğretmenler birbirleriyle konuşmaya başladıklarında odada rahatsız edici bir uğultu oluşmuştu. Profesör arkadaşım sorunun ne olduğunu sormuş ve bir öğretmen şöyle demiş: "Sorun daha fazla şiddet içeren oyun görmemiz değil, sorun artık çocukların oyun oynadığını hiç görmememiz." Arkadaşım benzer deneyime sahip olan kişileri sorduğundaysa iki yüz öğretmenin yaklaşık %90'ı ellerini kaldırmıştı.
In the Alliance for Childhood grubunda bu hikayeyi Atlanta'daki deneyimli devlet anaokulu öğretmenlerine anaokullarındaki oyun deneyimiyle ilgili soruların sorulduğu küçük bir çalışmayla sürdürdük. Oyunun on yıllık bir süre içinde nasıl ortadan kaybolduğunu açıkladılar; önce oyun merkezleri öğrenme merkezleri haline geldi; ancak çocuklar hâlâ buralarda özgürce keşfedip oynayabiliyordu. Daha sonra her öğrenme merkezinin amaç ve hedefleri vardı ve çocukların öğrenme hedeflerine odaklanması ve bu hedefler üzerinde çalışması gerekiyordu. Çocuğun başlattığı oyun ortadan kaybolmuştu; ama öğretmenler aynı derecede rahatsız edici başka bir şey daha söyledi. Bazıları çocuklarına oynamaları için zaman tanısalar bile çocukların ne yapacaklarını bilemediklerini belirtti. "Onların kendilerine ait fikirleri yok."
Beş yaşındaki çocuklarla yıllarca çalıştıktan sonra, bu durumu şaşırtıcı buldum. Beş yaşındaki çocuklar genellikle fikirle dolup taşarlar. Anneleri bana, çocukların sabahları kalkıp o gün okulda ne oynayacaklarını söylediklerini anlatırlardı. Peki, şu anda kendi fikirleri nasıl olmaz?
Böyle bir değişime yol açan birçok etken var: Bugün çocukların geçirdiği devasa ekran süresi; çocukları oyun oynamaktan alıkoyan okul sonrası etkinliklerin fazlalığı; çoğu erken çocukluk programının giderek daha akademik hale gelmesi ve çocukları oyundan uzaklaştırması; ve çoğu yetişkinin gençken özgürce oynamamış olması, oyunu takdir etmemesi ve hatta ondan korkması.
Waldorf erken çocukluk eğitmenlerinin çocukların oyunları ilgili zengin deneyimleri ve bu deneyimi atölye çalışmalarında aktarmak, sınıfı gözleme gelen ziyaretçilerle paylaşmak, gazete ve dergilerde makaleler halinde yayınlamak için eşsiz bir güçleri vardır.
Oyunun erken çocukluk döneminin merkezi bir parçası olarak kalması çok önemlidir. Oyun çocukların fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel gelişiminin tüm parçalarına katkı sağlar. Ayrıca oyun kaybolduğunda ortaya çıkan fiziksel ve zihinsel hastalıklar oldukça ciddidir. Bugünün çocukları, onların geleceği ve toplumumuzun geleceği için oyunu korumak ve dahası yeniden canlandırmak için elimizden gelen her şeyi yapmalıyız.
Çeviren: Candan Çalışkan
Comments